在人教版二年級下冊語文教材《春天里的發(fā)現》課堂教學活動中，有一位老師先讓孩子們回憶這一單元的課文描寫了春天里的哪些事物，再說說自己看到的春天是什么樣子的。經過老師的啟發(fā)，孩子們的思維頓時活躍起來，課堂上孩子們對春天的描述更是千姿百態(tài)、童趣橫生。過了一會兒，一位一直沉默不語的孩子突然站了起來，滿臉愁容地說：“老師，我不喜歡春天！春天來了，我身上會起小豆豆，媽媽就不讓我出去玩。”真是一塊石頭擊破一池春水，孩子們開始七嘴八舌，有的說：“我喜歡秋天，秋天有紅紅的楓葉很漂亮！”有的說：“我喜歡夏天，可以穿美麗的花裙子，還可以像小魚兒一樣在清涼的水中暢游。”有的說：“我喜歡冬天，冬天里，蛇在洞里冬眠，上學時我就不用怕踩著蛇啦！”身在嘰嘰喳喳的課堂，耳聽花樣繁多的發(fā)言，老師不知道如何是好。出現這種情況的原因，從哲學視野看，老師沒有處理好“收”與“放”的關系，在認識上只看到放與收對立的一面，犯了肯定一方而否定另一方的片面性錯誤；從課程視界看，害怕老師的引導、調控會影響學生主體作用的發(fā)揮，擔心與新課程倡導的“努力建設開放而有活力的語文課堂”等理念相悖。實際上，放與收不僅有對立的一面，還有統一的一面：放離不開收，收離不開放；收放在一定條件下相互轉化。課堂教學中的“放”，的確可以給學生創(chuàng)造一個寬松的學習氛圍，可以讓學生放飛思想，可以最大限度地激發(fā)學生參與課堂及實踐活動的積極性和創(chuàng)造性，學生可放飛思想對文本進行個性化閱讀。但是，老師在讓學生思維發(fā)散時，也不能忽略對學生思維進行適當聚合。當學生的發(fā)散思維偏離了教學目標時，老師就不能袖手旁觀，放任自流，而應當及時糾正偏差。

　　在《春天的發(fā)現》這課教學中，開始，孩子們都以不同的景物對春天進行了千姿百態(tài)的描述，當然，這些都是從贊美春天、喜歡春天的角度進行描述的。然而，一個孩子從另一個角度發(fā)現春天不好的事情，這雖也是屬于春天的發(fā)現，但老師這時就應該對孩子們有些過于發(fā)散的思維進行適度收束了，接著孩子的話頭進行繼續(xù)尋找春天的引導，把孩子們的思路引導到達成教學目標的路上來。如果老師在這時進行了適當的牽引，后面就不會出現離開春天去討論夏天、秋天、冬天的遠離教學目標的局面。也許有人會說，管它是討論春天還是冬天，這都是在進行口語交際的訓練嘛。但是，真正的口語交際、交流討論都是圍繞一個重點展開的，不是想到哪就說到哪。因此，在任何一堂課的教學中，收、放都要指向共同的目標——教學目標，這堂課才有效。