小學數學任務驅動式學習的思考與實踐

　　【摘要】基于新課程改革要求學生在教師指導下主動地、富有個性的學習以及探索性學習出現簡單化和形式化傾向等現狀，小學數學教學引進了 “任務驅動”概念，試圖讓學生在驅動式的數學學習過程中，成為一個主動學習、能自我反思的有責任感的學習者。任務驅動學習與目標教學具有相似點又有根本區別點，任務驅動學習依照教師作用的大小分為定向任務驅動和自由任務驅動。在學習過程中教師的指導策略主要體現在設計一個好任務、指導學習方法等四個方面，而驅動學習的具體操作程序是實踐的主要環節，主要體現在課前先期學習、課堂學習活動學習、課外實踐活動學習等三個層面。

　　【主題詞】小學數學 任務驅動式 思考 實踐

　　基于解決“傳統課堂教學的封閉性和當今知識經濟的開放性，學生被動接受的學習現狀和培養創新精神和實踐能力的人才需要”這兩個基本矛盾，新課程改革提出了將動手實踐、自主探索與合作交流作為學生學習重要方式的理念，使學生在教師指導下主動地、富有個性的學習。數學課堂逐漸從封閉走向開放，從傳授走向探究。

　　在引導學生進行探索性的學習活動中，小學數學課堂出現了簡單化和形式化傾向，表現為要么是“放任自流”：學習就是讓學生自己“活動”——討論、交流，教師淡化出場，一切讓學生自己說了算；要么是“按圖索驥”：教師將學生的思維引入預先設置的圈內，將學生的活動置入一個狹窄的空間。在教學中，往往是教師將教學內容分解成幾個指令性的問題或要求，然后學生按部就班的進行驗證性操作，表面的自主掩蓋不了實質的他主，學生的學習依舊缺少探究，缺少動力，學習的主動性、創造性得不到應有的發揮。鑒于此，我們引進計算機教學中非常流行的“任務驅動”概念，嫁接到小學數學教學領域，試圖讓學生在驅動式的數學學習過程中，成為一個主動學習、能自我反思的有責任感的學習者。

　　一、任務驅動式學習內涵分析

　　1、“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法，建構主義教學設計原理強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機。“小學數學任務驅動式學習”是指在小學數學學習中，將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務中，以解決一個數學任務為目的指向，在學習過程中自主進行情感和策略調整的學習方式，這是充分凸顯學生主體地位，教師給予必要指導的學習過程。依據任務驅動式學習活動中師生所起作用的程度不同，任務驅動又可以分為定向的任務驅動學習和自由的任務驅動學習兩種類型。

　　定向的任務驅動學習是指教師提供具體教學任務和程序，由學生按照提示自己探尋結論的學習活動，它是任務驅動式學習的低級階段，是“準”任務驅動學習。

　　真正的任務驅動式學習是指學生在學習時，極少得到教師的指導和幫助，而是自己在任務驅動下獨立自主地完成知識建構，發展策略性知識的學習活動，即自由的任務驅動學習。在這個過程中，教師主要給學生提供所需的學習材料，起到輔導者和組織者的作用。如教學《圓柱體表面積計算》這一課時，師生共同提出學習任務，學習活動的過程是學生在任務驅動下的探究性實驗活動，教師雖然也有指導性的步驟引導，但只是給出了活動線索，并沒有將圓柱的本質特征顯現出來，給出的學習材料也沒有凸顯圓柱側面和兩個底面的本質特征，學生是在自己的反復“琢磨”中發現了圓柱體的基本特征和本質特征，這是學生親身體驗并主動參與的學習過程, 反映了師生在自由任務驅動學習過程的具體表現。

　　定向任務驅動是自由任務驅動的基礎，可以說，學生沒有開始的定向，也就沒有后來的自由；自由任務驅動是定向任務驅動的延伸和發展，也是定向任務驅動的最終目的和歸宿；從定向任務驅動到自由任務驅動，教師的作用越來越小，學生的獨立性越來越強。

　　2、“任務驅動學習”與“目標教學”的聯系和區別

　　任務驅動和目標教學具有相似性，它們都是以“任務”或“目標”為主線展開學習活動，都強調學習是學習者主體主動學習的過程等等，因而，會讓人很自然的以為任務驅動學習就是目標教學的學習方式。其實不然，任務驅動與目標教學有顯著的不同，主要表現在：

　　（1）“目標教學”以完成知識點為目標，重在結果的達成，落在終點上；“任務驅動”以培養任務驅動能力、促進學生主動發展為根本出發點，重在過程的體驗，落在起點處。

　　（2）“目標”的提出以教師為主，更多的從知識體系的角度考慮；“任務”是由師生共同選定的，主要從問題解決和現實情景中產生。

　　（3）“目標教學”在突出學生主體地位的同時，更強調教師主導地位的重要性；“任務驅動”突出教師主導作用的同時，更強調學習是基于學習者認知內驅力的有效激發而主動發展的過程。

　　（4）在任務驅動下，自主探索、合作學習、自我反思的學習方式將被凸顯，任務驅動過程中學生的自我監控能力顯得重要，自主學習、協同發展的課程理念將得到落實。

　　因此我們在具體實踐時既要借鑒目標教學法，又要突出“任務驅動”教學的基本特征。

　　二、任務驅動式學習在小學數學教學活動中的實踐

　　(一)小學數學任務驅動式學習教師的指導策略

　　任務驅動型學習強調學生的自我導向、自我激勵、自我監控的學習，在這種情況下，教師提出了新的更高的要求，需要教師能夠根據學生的實際以及教學中實際發生的事件，有效地推動學生的自主學習活動，因此，數學教師應該具備更多的學習指導策略，以便有針對性、有變通性、及時地調控學習過程。

　　1、確定一個“好任務”

　　在一個新的教學過程的開端，要先請學生快速回答：關于這個知識我們已經知道了什么？快速地了解學生已有的知識經驗，為“好任務”的確定提供一個基本點。什么樣的數學任務才算是“好任務”呢？我們認為，一個好的數學任務應具備以下特點：

　　（1）應能激發學生主動探索，形成積極的學習動機

　　能夠激發學生主動探索的刺激主要來源與教師創設的問題情境，因此，要處理好情境與任務的關系，情境要呈現出有效的任務，同時又能支持兒童的數學學習。如教學“搭配”一課時，我們選擇了這樣的一個現實情境：學校要出校報，校報上要插入幾張圖片，現在有五張照片（呈現兩張唱歌的照片和三張跳舞的）可校報編輯說只能選兩張，你認為可以怎樣選？學生根據實際作出選擇：認為選一張唱歌和一張跳舞的比較合理。然后再讓學生討論共有幾種不同的選法，使學生的討論集中在 “怎樣搭配才能不重復不遺漏”上，學生在初步感悟了有序思考的重要性和必要性，體驗到學習數學的現實意義，增加學生學習數學的興趣。

　　（2）應具有開放性和思考性

　　開放性可以解決問題策略的多樣性或者是結果的多樣性；思考性就是任務要能讓學生經歷一個思考的過程。在任務中，教師可以伴隨著呈現一定的線索，線索的提出是為了解決學生面臨的任務和原有能力之間可能存在的差異，是讓學生可以通過已經建立起來的分之市和經驗進行新的學習。但線索不等同于程序指令，即告訴學生完成任務的一個個具體步驟。如教學“消元問題”時，我們首先創設了一個去水果市場購買的情境，由學生扮演顧客，提出要買蘋果和梨的千克數，教師扮演售貨員，馬上報出買水果的總價錢。在師生互動中形成下表：

　　蘋果千克數 2 3 6 10 4 5 ……

　　梨千克數 3 3 7 2 1 4 ……

　　總價 12 15 32 34 14 23 ……

　　然后讓學生觀察下表，提出一些數學問題，引導學生關注“蘋果和梨的單價是多少？”這個核心問題，然后將起確定為探索任務，學生自主選擇相應的必要材料進行研究，教師結合學生不同層次水平的需要，相應的給予學習支持。

　　2.指導學習方法

　　在學習過程中，教師要指導學生掌握以下方法：

　　（1）掌握搜集資料的方法

　　讓學生針對課題進行搜集資料，指導學生從各種資料中敏銳地發現有價值的信息，教會學生一些收集資料的表示方式，如圖文結合記錄式、表格式、影象記錄式、剪貼式等。在此基礎上，教師不僅要善于選擇學生收集的資料，課堂教學的有效性服務，更要善于引導學生根據資料提出相應的數學問題，從而進行自主性、協作性的探究學習。

　　（2）掌握數學學習方法

　　滲透數學思想方法的教學，讓學生體會到數學思想方法是數學學習的靈魂，指導學生掌握“轉化”“對應”“變與不變”等常用的數學思想方法。如在教師的啟發下，由“和不變的規律”，聯想到“差、積不變的規律”；由“加法交換律、結合律”，聯想到“乘法交換律、結合律”等等。學生通過聯想，產生了一個個新的數學問題，面對新的數學問題，教師鼓勵學生先進行大膽的猜想，再自己想辦法加以驗證。這樣學生在研究發現規律的同時，受到了一次科學研究方法的啟蒙。歸納思想，類比思想受到了熏陶。

　　（3）掌握表達的方法

　　指導學生掌握對學習過程的概括表達方法，使學生能順暢地表述自己的見解，并與他人交流，這個過程是回顧反思的過程，不僅是培養學生用數學化的語言進行數學交流的過程，也是培養學生自我監控能力的過程。如用數學日記的形式記錄學習過程，或以小組沙龍的形式相互對話、相互質疑，提高表達能力和思辯能力，或借助一些特殊的方式（圖文、游戲、表格）等幫助表達……

　　3、不斷給予支持性的評價

　　教師在教學過程中通過面部表情、手姿身姿、語言語調等姿體語言強化學生的好奇心、求知欲，如：“這點子真奇妙！”“你干得好極了！”“試試看，也許我們能成功！”等，這種積極的評價有利于促進師生思想感情的交流，有利于增進學生的學習興趣和自信心，有利于強化學生原有的學習行為并引出新的學習目標。

　　4.定期開展實地教學

　　教師帶領學生來到工廠、農村、社區、科技場所等地，尋找課題研究的突破口和現場指導研究的方法、程序等。這種教學的指導方式對學生開闊眼界、通過親身經歷的活動來增長知識，發展能力，形成正確的情感、態度、價值觀都有好處。

　　(二)小學數學任務驅動式學習的操作程序

　　依據活動時空的差別，小學數學任務驅動式學習大致可分為三個層次：任務驅動下的課前先期學習、任務驅動下的課堂學習以及任務驅動下的課后實踐學習。以課堂任務驅動下學習活動為核心，課前先期學習和課后實踐活動與其構成了一個完整的任務驅動式的大課堂（如圖）。

　　下面結合“任務驅動下的先期學習”具體闡述我們的實踐：

　　課前任務驅動是學生在課堂教學之前根據任務先行進行的自主學習活動，其實質屬于自由任務驅動的學習方式。任務驅動下的課前自主學習的成果主要為課堂教學服務，因而，它主要以三個方面的任務展開學習：

　　①收集信息，突出交流，為課堂動態生成服務。

　　數學知識與生活實際的緊密聯系為學生自主收集相關數學信息提供了可能，而這些“任務”又是那么具體、真實，會自然激發學生的參與熱情，學生在預習的過程中會產生一些“未解決問題”和“深層次的體驗、感悟”，這些都是課堂教學中動態生成的資源。如 “百分數的意義和寫法”的練習課教學之前，我們要求學生調查并搜集有關“百分數”的生活材料，并把最感興趣的材料進行分析

　　數學知識的先期學習可做兩方面理解：一是課前學生的預習，二是教師主導下的課堂教學中的自學。課前讓學生在任務驅動下進行預習，可以避免預習的盲目性和隨意性，從而幫助學生對要學的內容有初步的了解，避免了課堂教學中學生被動聽課的局面。同時，任務驅動的預習能使學生領略到獨立獲取知識的幸福，感受到掌握知識后的愉悅，增強學習新課的動機，促使學生在課堂學習中主動的意義建構。

　　而教師主導下的課堂教學中的自學，可以讓學生用較短的時間，自主了解將要學的陳述性知識，一方面節省時間為需要探究的程序性知識留足時間，提高課堂教學效率；另一方面滿足學生自我發現的本能，增強自主學習的內驅力。如教學“比的意義”時，我們就給學生確立了兩個核心任務：“什么叫做比？比跟我們以前學的哪些數學知識有什么聯系？”然后讓學生自學課本，讓學生主動建立新知與原認識的聯系。從而把原來靠教師的介紹，轉變為學生在自學活動中的自主建構，原先需要一節課才能完成的內容，在學生的交流碰撞中，20分鐘就學習完畢，剩下的時間主要讓學生在問題解決中體驗比的應用價值，提高策略水平。

　　而小學數學課堂教學中的任務驅動式學習以及任務驅動下的課后實踐活動的操作，限于篇幅不在贅述。總之，在小學數學教學中實施任務驅動式學習不但是可行的，而且能促使學生在自主學習、自主反思的過程中積極主動的發展，是一個非常值得研究的一種學習方式。